Les troubles scolaires :

 

petite recension phénoménologique

 

 

J.-Y. Hayez [1] 

 

 

 

Je souhaite témoigner du travail de terrain que je mène depuis plus de trente ans avec des enfants [2] ou des adolescents qui présentent des difficultés scolaires et avec leurs familles.

 

Je m’en tiendrai aux difficultés de rendement scolaire ( academic achievement ) durables ( plus d’un trimestre ) et suffisamment préoccupantes pour être pointées officiellement par les parents, l’enfant ou/et l’école. Je m’en tiendrai aussi à ce qui se passe dans des familles non-habituellement indisponibles, négligentes ou non-intéressées par l’école ; je ne parlerai donc pas des enfants laissés à eux-mêmes face à l’école ou qui doivent étudier dans le chaos.

 

Je me centrerai plus précisément sur un état d’esprit à proposer aux parents, aux enseignants et aux adultes concernés par cette partie du fonctionnement de l’enfant. Je le ferai en référence à quelques catégories d’écoliers que j’ai identifiées au fil du temps. Catégories en superposition les unes avec les autres, avec nombre d’enfants qui se situent en zone intermédiaire. Je les ai dénommées selon un choix personnel en référence au langage courant, plutôt phénoménologique, plutôt qu’en recourant aux terminologies nosographiques. Je commencerai néanmoins par l’esquisse d’une réflexion sur les causes.

 

§ I. Bref screening des causes des difficultés scolaires

 

Causes multiples le plus souvent, bio-psycho-sociales toujours, souvent en résonance  les unes aux autres (  mode aggravation ou  protection ) et jouant de façon mouvante dans le temps. Plus rarement, une cause partielle agit de façon isolée, à côté des interactions des autres. Donc, à examiner chaque fois au cas par cas, avec réévaluations au fil du temps.

 

Il existe pendant une durée significative un déséquilibre entre l’offre – quantitativement trop intense ou/et qualitativement inadéquate – et la demande, elle aussi insuffisamment quantitativement ou/et qualitativement. « L’offre » c’est ce qu’exigent ou proposent l’école, les organisations parascolaires ( par exemple, une école des devoirs ) et les Instances de remédiation/thérapie ( par exemple, orthophonie, médicaments spécifiques ) « La demande » c’est la résultante harmonieuse ou conflictuelle des attentes et moyens de la société, des parents et de l’enfant.

De l’interaction entre l’offre et la demande, s’en suit réussite, difficultés scolaires ou échec. Passons donc rapidement en revue ce qu’il en est de ces différents partenaires.

 

 

I. « L’offre » de l’école ne convient suffisamment bien qu’à une petite partie des enfants, les meilleurs et les bons élèves, capables de progresser intellectuellement même dans des contextes arides et difficiles.

Que me pardonne ici cette minorité d’écoles et cette partie des enseignants qui font preuve de créativité pour mieux s’adapter aux besoins du grand nombre des élèves, pour les accueillir positivement, respecter les enfants et leur faire donner le meilleur d’eux-mêmes dans une ambiance stimulante.

Ils existent, bien sûr, mais après tant d’années à me coltiner avec ces problèmes, je ne pense malheureusement pas qu’ils constituent la majorité : Rigidité, bureaucratie, inadaptation des programmes aux besoins futurs des enfants et à leurs capacités d’aujourd’hui, ambiance répressive et disqualifiante sont bien plus souvent au rendez-vous : De quoi créer stress et baisse de productivité, démotivation, sentiment d’injustice et rébellion chez beaucoup de jeunes.

 

II. Côté parents, c’est souvent aussi dysfonctionnel : seule une minorité évalue réalistement les capacités et les motivations de l’enfant, en l’invitant alors à donner le meilleur de lui-même et en l’installant dans le cadre d’études adapté qui y contribue. Malheureusement, beaucoup surévaluent l’enfant ( selon eux,  tous les enfants ne devraient-t-ils pas figurer dans les cinq premiers de la classe ? )

 

 

Pour peu qu’il ne sache pas y correspondre, c’est très vite « la grosse ambiance négative » : stress manifesté et forçage, insultes, menaces et punitions … Pour une petite minorité, c’est l’inverse, de l’ordre de l’indifférence et alors non plus l’enfant n’est pas stimulé à donner le meilleur de lui-même.

La société, elle, a bien trop tendance à magnifier le rendement, le paraître, le résultat des « winners » plutôt que la réflexion et l’effort. Par ailleurs, les messages matérialistes-consuméristes ne favorisent guère l’idée d’une production intellectuelle de la pensée, plus lente et plus incertaine.

 

III. Et l’enfant, en interaction avec tout cela ?

 

A. Sur le plan cognitif, il est doté d’une intelligence et de fonctions neuropsychologiques qui modulent l’expression et le rendement de celle-ci. La fréquentation du monde et la fréquentation antérieure de l’école lui ont également fourni un « bagage » d’informations, d’acquis scolaires préalables, de stratégies d’apprentissage [3] et tout cet ensemble joue un rôle très important pour déterminer sa capacité de comprendre et d’étudier, aujourd’hui et demain.

 

 

B. Par ailleurs, l’enfant réagit tout de suite ( mise en place de « vécus affectifs ») à ce qu’il perçoit et de l’école, et des attitudes parentales esquissées en II.

 

1. Ici, le voici content d’être apprécié et soutenu pour ce qu’il est et il s’en trouve boosté.

 

2. Plus souvent malheureusement, c’est la surévaluation parentale et l’inadaptation de l’offre scolaire,  entraînant alors :

 

 Un état de stress durable, avec comme corollaire la volonté de se conformer, en travaillant d’arrache-pied et en déniant les difficultés rencontrées. Stress ouvert ou masqué, peur de ne pas bien faire et d’être châtié ou rejeté qui se vit au quotidien, couplé à bien des maux de ventre, malaises somatiques fonctionnels, sommeil difficile et autres signes d’angoisse … Ca passe ou ça craque.

Ca passe parfois, au prix de bien des renoncements et de l’ancrage au cœur de soi du stress et du doute de ce que l'on vaut, parfois bien au-delà du temps de l’école.
Ca casse plus souvent. Alors, bonjour la mauvaise image de soi, la culpabilité indue, les oublis, les distractions pendant les cours ( l’enfant rêverait tellement d’être à mille lieues de là [4] ), les attitudes butées et bouchées alors que maman s’acharne tant pour que « ça entre », les inhibitions lors des interrogations, les dissimulations et trop souvent, les parents qui s’obstinent et l’escalade des disqualifications-punitions.

 

 L’impression rapide d’être plus bête que les autres, la mauvaise image de soi, la perte de confiance en sa valeur propre, tous vécus susceptibles de s’installer (quasi) d’emblée, sans le premier moment de combat positif que je viens d’évoquer. Quelques enfants deviennent alors des chiens battus, passifs et introvertis, tout au long de leur carrière scolaire. D’autres trouvent des compensations pour s’évader et réussir, comme l’ordinateur ou les bien nommées consoles de jeu, que les parents chargent alors de tous les maux. [5]

D’autres encore, assez nombreux, refoulent et dénient leurs vécus pénibles et réorganisent leurs pensées et leurs actes pour restituer leur narcissisme : proclamer qu’ils n’en ont rien à f … de l’école et n’investir que leur vie sociale entre copains et leurs activités récréatives ; prendre le rôle du pitre ou du super-rebelle en classe ; se livrer à des transgressions « réussies », éventuellement de plus en plus antisociales.

 

 D’autres encore, plus enclins à l’externalisation, ont tout de suite l’intuition que l’excès d’attentes des adultes constitue une injustice. Elle génère une agressivité  que, selon les cas, ils expriment de façon détournée ou très claire. Détournée ? De facto, ils font ce qu’il faut pour échapper aux exigences du système et faire enrager ceux qui veulent les y garder de force : dissimulation, triche … et pire encore. Ils subissent plutôt stoïquement les punitions, sans se mobiliser d’un iota. Très claire ? Ici, la révolte contre les enseignants et les parents est ouverte : colères, refus, impertinences, chahuts, absentéisme, etc …

 

3. A noter que les conséquences affectives de l’indifférence de l’entourage au devenir scolaire de l’enfant sont tout aussi dommageables.

Indifférence diffuse des familles négligentes, ne programmant pas ce « meilleur avenir » pour l’enfant ou indifférence relative liée à des (nouvelles) indisponibilités des parents.

 

 

Seule une minorité, les plus intelligents et les plus mûrs, assume sa scolarité de façon autonome … mais ils manquent quand-même non seulement de soutien, mais aussi d’initiations et de partages culturels et intellectuels et de modèles et d’encouragements pour aller jusqu’au bout d’un effort commencé : beaucoup de chances alors que leur capacité à étudier longuement ou leurs méthodes comportent des lacunes.

Beaucoup d’autres, hélas, soit s’alignent sur l’indifférence de leurs parents, soit vivent mal, sur un mode dépressif, d’être perçus comme « sans importance » dans un domaine si prenant de leur vie, et leur confiance en soi et leurs motivations en prenant un solide coup.

 

C. Par ailleurs, d’importantes préoccupations et conflits affectifs peuvent envahir l’enfant sans rien avoir à voir avec les inadéquations recensées en I et II : Par exemple, il est très tracassé par l’idée que ses parents pourraient se séparer ou que ses parents séparés restent en guerre active. Il se sent angoissé et culpabilisé par des pratiques sexuelles sulfureuses découvertes sur Internet, etc … Les « nuages » de sa vie affective peuvent diminuer plus ou moins durablement ses disponibilités psychiques pour écouter à l’école et étudier.

 

Et en outre, ce ne sont pas seulement les inadéquations des parents et de l’école qui créent toutes seules les remous que nous venons de passer en revue ( stress, mauvaise image de soi, rébellion … ) Il existe chez chacun un pouvoir d’auto-création partielle : nous fabriquons une partie de nos idées personnelles, indépendamment des influences externes, en référence à une « sensibilité » personnelle mystérieuse : Tel enfant peut penser tout seul qu’il est nul et n’arrivera jamais à rien ; ou tel autre que les adultes veulent sa peau et donc qu’il doit en permanence les défier, toutes griffes dehors, à l’école comme à la maison.

 

D. Enfin, une sorte d’ordinateur interne – que les psychanalystes appelleraient sans doute le Moi – perçoit et analyse toutes les données recensées jusqu’à présent : attentes externes ; état des fonctions cognitives ; premières réactions affectives vécues … Il en fait une sorte de synthèse, à partir de laquelle il élabore ce que l’on pourrait appeler « son projet », son plan, ses objectifs pour l’école.

 

 

Projet très personnel, mouvant dans la durée parfois, qui  va de l’aversion et du dégoût les plus farouches à l’investissement très positif en passant par l’indifférence, la résignation ou encore une position pragmatique au jour le jour. De ce projet émanent des comportements qui vont peut-être remodeler les attentes externes et les réactions affectives qui s’en suivent : On est donc bien dans une dialectique, un aller-retour constant.

 

§ II. Quelques catégories d’écoliers hors standard

 

Je ne parlerai donc pas des « suffisamment  bons » élèves [6]. Parents et enseignants peuvent souvent se réjouir légitimement de leur existence, et tout le monde est content. Parfois il faut quand-même vérifier s’ils ne sont pas trop stressés ( vécu personnel,  lié ou non à une surévaluation « objective » des attentes paroles ou scolaires ) De même ont-ils toujours suffisamment de vie sociale et récréative ? Ceci dit, ils ont le droit ultime de hiérarchiser leurs investissements comme ils l’entendent.

 

 

I. Celles et ceux qu’on trouve « trop jouettes »

 

A. Ces enfants ou adolescents se rencontrent principalement au début des cycles primaire ou secondaire. Les matières scolaires leur paraissent lourdes, peu déchiffrables, « c’est du chinois » Ils sont soit distraits, nerveux, bavards pendant les cours. Ils préfèrent de très loin s’amuser, tout seuls ou avec leurs copains. Ils renâclent le plus qu’ils peuvent, et sous des formes très variées, pour ne pas devoir travailler « pour l’école » à la maison : ils ne disent pas qu’ils détestent l’école, mais ils ont oublié tout leur matériel en classe et puis,  ils sont totalement accaparés par les jeux ou par la télévision !

Pourquoi restent-ils de la sorte sous l’égide du principe du plaisir, plus que de celui de réalité ( importance d’étudier, de travailler pour se réaliser et retrouver par la suite des plaisirs moins immédiats ) ? Pour certains, il s’agit tout simplement d’une lenteur de maturation. Pour d’autres, des pensées anxieuses jouent également un rôle : peur de vieillir, peur de perdre les avantages des années précédentes ; peur d’un avenir austère et ennuyeux, marqué par l’obligation d’un travail contraignant …

 

B. Comment  accompagner le petit « jouette » ?

 

 

1. Nous mettre en question : Nos exigences ne sont-elles pas excessives pour son développement intellectuel, neuropsychologique et affectif du moment ( contenus à assimiler, manière de les présenter et de procéder à la transmission des compétences et du savoir, méthodes de travail exigées de lui, etc.) Donc, mieux adapter l’offre à sa capacité de réception. En particulier, « doubler » la première ou la deuxième année d’un cycle n’est pas nécessairement vécu comme une catastrophe dévalorisante [7] pour l’enfant ou le jeune ado qui relève de cette catégorie : Il a l’occasion d’assimiler paisiblement de choses qui lui sont passées au-dessus de la tête quand il était intellectuellement et affectivement peu disponible.

 

2. Acter, pour nous, pour les profs et pour eux, qu’ils sont ce qu’ils sont pour le moment : semés en même temps dans le même jardin, il pousse des haricots précoces et d’autres à levée tardive, et qui s’avèreront tout aussi délicieux : on ne sait quasi-rien faire pour accélérer le temps de la maturation, mais on sait par contre la retarder si pas la bloquer via maladresses répétées ( cfr infra ! ) Il faut donc attendre, rester accueillants,  sensibles au mélange de qualités et de limites dont ces enfants sont constitués : On verra alors parfois, en troisième ou quatrième primaire ( ou secondaire ) le même enfant dissipé et résistant à l’effort devenir en deux, trois mois un écolier ( un collégien ) consciencieux et quasi autonome. Plus souvent, en tous cas, il gagnera en « sérieux », même s’il faut encore le surveiller et le soutenir.
Plutôt donc que de leur reprocher de ne pas être tout de suite des travailleurs acharnés, cela vaut la peine de reconnaître devant eux qu’aimer jouer et s’amuser, savoir le faire, ça pourrait être des caractéristiques positives. Ou encore, que bien des jeunes sont partagés à l’idée de vieillir : devenir grand et être davantage considéré, oui, toutes les pertes ( en partie fantasmatiques ) associées, non !

 

3. Pour retarder à coup sûr la maturation spontanée, pour introduire doute de soi, mauvaise humeur et résistances, il suffit à l’adulte d’énoncer répétitivement des étiquettes négatives devant l’enfant ( « Il manque de maturité pour son âge ; il est paresseux ; il a un gros poil dans la main ; il ne sait faire que jouer » ) Et encore, d’introduire cris, insultes, menaces et punitions pour le forcer à être tout de suite plus sérieux.

 

4. Pendant tout un temps, il ne faut pas s’imaginer que l’enfant ou l’adolescent jouette va se prendre en main tout seul : Reste donc aux parents à mettre en place un cadre et une ambiance stables fermes, et encourageantes pour les devoirs et leçons à domicile.

 

 

Et sans qu’il s’agisse d’une corvée à durée indéterminable ! Par exemple, on commence à travailler sous supervision à 17.30, après le goûter et un premier temps de jeux. 17.30, pas 17.40 parce que l’enfant essayerait de s’esquiver. Un adulte calme s’assied à côté de lui. Il faut ainsi prévoir une ou deux unités de travail pas trop longues ( par exemple une ou deux fois trente minutes, entrecoupées par un repos ludique de durée connue et respectée ) Quand le temps prévu est passé, on replie les cahiers, travail terminé ou non !

Tant pis pour les éventuels « mauvais points », qui ne seront pas commentés négativement quand les parents les verront arriver, mais plutôt ponctués par de l’espérance ( « Bah, tu as déjà réussi ceci et cela. Pour le reste, ça viendra bien un jour, les meilleurs points. » ) Pendant le temps de travail, l’adulte accompagnateur s’efforce de  rendre l’enfant actif ( « Allez, essaie de faire ce calcul tout seul, tu pourrais y arriver. » ) Si la tâche du jour paraît trop longue, il n’hésite pas non plus à « finir » ou à  faire l’un ou l’autre exercice à la place de l’enfant, ou à lui demander de ne connaître qu’une partie de la leçon …

 

5. Dans toute la mesure du possible, parents et enseignants devraient se concerter pour que cette politique de patience et de non-répression soit appliquée aussi à l’école. Plus facile à dire qu’à faire ! L’enseignant, en tout cas, devrait être informé que les parents ne lui mettent pas une obligation de résultat, mais plutôt une invitation à prendre l’enfant comme il est, dans sa difficulté de décollage du moment.

 

II. Quand un bon élève commence à décrocher

 

A. Trois groupes de causes peuvent se présenter principalement et sans s’exclure mutuellement :

 

1. Un souci durable, vécu comme important par l’enfant et souvent gardé secret par lui, envahit son psychisme et diminue sa disponibilité à l’écoute et au travail. Souvent alors aussi, son fonctionnement général s’assombrit, il devient moins social et plus irritable. Exemple : menace de séparation de ses parents, racket, harcèlement à l’école, impression d’avoir fait une grosse bêtise, abus sexuel, etc …

 

 

Autant si l’enfant commence une dépression, vit un conflit névrotique difficile ou dans le contexte de certaines maladies organiques débutantes pas toujours faciles à détecter ( exemple, mononucléose, tumeur débutante … )

 

2. L’enfant devient diffusément dépassé par les nouvelles exigences de son année scolaire, parce que son intelligence trop moyenne mais non repérée comme telle, ne lui permet plus de suivre le train rapide de l’enseignement.

Quand on interroge l’école ( et les parents s’ils ne font pas la politique de l’autruche ), on voit bien que son rendement antérieur était déjà moyen, irrégulier et qu’il fallait « le pousser », parfois au-delà du raisonnable, pour qu’il reste à flot.

Si un psy examine cet enfant, il constatera le plus souvent qu’il manque de subtilité et n’est donc plus à sa place dans le type d’enseignement trop exigent pour lui où ses parents avaient voulu le mettre. Malheureusement, ceux-ci s’aveuglent souvent, stressent et le bastonnent comme un âne bâté qu’il n’est pas vraiment !

 

3. Plus habituellement, c’est une sorte de trébuchement, heureusement moins grave : un enfant, même intelligent, peut ne pas comprendre transitoirement tel nouveau chapitre d’une matière, telle nouvelle manière de travailler qui lui est proposée : si l’on n’y est pas sensible, bien vite alors, il n’a plus la base de pré requis qui lui permet de suivre les autres et le fossé se creuse.

D’où vient la défaillance du moment ? Parfois, du cœur même de son intelligence, qui « bute » sur un nouveau type de raisonnement : Notre psychisme cognitif ne peut pas se comparer à une sphère lisse et brillante, en expansion continue : dans chacune des sphères, il y a des creux, des bosses, quelques fissures. Parfois, ce sont l’une ou l’autre fonction neuropsychologique, instruments de l’intelligence, qui nécessitent un renforcement. Mais si les parents, ici aussi, stressent ou/et  disqualifient l’enfant, la panique et l’incompréhension sur ce qu’il vaut vraiment peuvent s’emparer de lui et accroître son blocage.

 

 

B. Comment l’accompagner ?

 

1. Une préoccupation affective nouvelle et secrète n’étant jamais à exclure, on gagne à investiguer ce champ : Faire appel au don d’observation et à la mémoire des proches de l’enfant ; les inviter à se mettre en question : Peut-être se passe-t-il quelque chose chez eux qu’ils n’aiment pas trop regarder en en face ? Aller vers l’enfant ; s’enquérir de ce qui lui arrive ; lui proposer de parler avec délicatesse et dans une ambiance de confidentialité … certains finissent par s’ouvrir de préoccupations qui jusque là, les rongeaient sans qu’ils osent en parler. C’est possible, mais le silence peut également persister, pesant et crispé, et il ne s’agit pas de faire violence à l’enfant. Enfin, l’exploration de l’affectif n’est jamais qu’une exploration : il est donc possible qu’elle ne débouche sur rien de significatif et que le problème soit principalement d’ordre cognitif.

 

2. Si l’on suspecte une surévaluation importante des moyens de l’enfant, alors « largué » dans (quasi) toutes les matières, on gagne à lui faire passer des examens spécialisés ; QI, fonctions neuropsychologiques, acquis pédagogiques, etc. … Sur base de quoi et avec l’aide des spécialistes consultés et de ses enseignants du moment, l’on pourrait mettre en place les remédiations et réorientations qui s’indiquent. En veillant à ce qu’il n’en résulte pas un sentiment d’échec et de moindre valeur, ni chez l’enfant, ni chez les parents.

 

3. Lorsque, comme c’est souvent le cas, le problème de compréhension et d’instrumentalisation de l’intelligence est plus limité, espérons que les parents restent maîtres d’eux, sereins, sans s’affoler ou se fâcher tout de suite :

 

◊ - Parler avec l’enfant, essayer de comprendre la difficulté du moment à partir de lui, donne déjà souvent de bons fruits ! S’il sent la bienveillance et le désir d’aide émanant de l’adulte, il pourra assez souvent commenter : « Qu’est-ce que je ne comprends plus ? A partir de quand ? Est-ce que je devine pourquoi ? Comment est-ce que j’essaie d’y faire face ? Qu’est-ce qui va arriver ? Qu’est-ce que je pense de moi ? , etc.,  »

On peut en profiter pour tester (superficiellement) ses connaissances et processus d’apprentissage à la maison : lui faire exécuter un petit exercice facile ( un d’avant, quand ça allait bien ), un plus difficile, plus récent … essayer de trouver ce qui coince et parfois, simplement, prendre le temps  de lui réexpliquer.

 

◊ - Rencontrer l’école, sereinement ; Demander l’avis de l’enseignant, de la psychologue scolaire, chercher avec eux aussi en quoi consiste le problème et  quelles pourraient être les premières re médiations. Si des doutes persistent, recourir à des examens plus spécialisés ( logopédie ; fonctions neuropsychologiques, tests logiques piagétiens, etc. … )

 

◊ - Les investigations qui précèdent donnant le plus souvent des résultats : telle fonction neuropsychologique n’est pas au « top » ; il existe des bases pré-requises pas bien assimilées … ou, plus mystérieusement, l’intelligence a été prise en défaut et il existe un processus d’apprentissage ou un chapitre du grand livre des connaissances qui échappe à l’enfant. Il nous revient donc de :

 

- L’accompagner avec patience, en expliquant ce qui est momentanément difficile.

 

- Lui proposer les éventuelles remédiations intéressantes, longues ou brèves, en s’efforçant de l’y motiver positivement.

 

- Travailler à maintenir sa confiance en soi et son espérance pour l’avenir : ce qui lui arrive est susceptible d’arriver à tout le monde et n’empêche pas de réussir sa vie. Moi, par exemple, j’ai toujours été « bouché de chez bouché » pour la prononciation de l’anglais et pour les statistiques et j’ai dû « faire avec comme je pouvais » ( par exemple en bachotant et en jouant outrageusement sur ma mémoire pour les statistiques )

 

- Comme pour l’enfant jouette, maintenir un cadre de travail et s’abstenir de tous étiquetages, cris, menaces et punitions, parfaitement contre-productifs.

 

III. Les demi-bagnards du système

 

 

 

Je ne parlerai pas ici des grands enfants et des adolescents en (quasi) échec scolaire chronique d’une part et d’autre part très difficiles, ouvertement et constamment révoltés contre l’enseignement, adeptes de l’absentéisme et souvent agressifs entre eux ( la si fameuse violence des cours de récré ) pour qui il faudrait mettre en place un type de scolarité très adapté à leurs difficultés. La corrélation avec une présence de milieux socio-économiquement défavorisés est forte, pour toutes sortes de raison qui s’installent au fil de temps. Je n’ai pas beaucoup d’expérience de ces jeunes et je laisse à d’autres le soin d’en parler.

 

A. Ceux que je décris maintenant sont plus passifs, moins ouvertement agressifs, proviennent surtout de milieux plus favorisés, restent plus fidèlement assis sur les bancs de l’école, au moins ça ( quand ils ne sont pas renvoyés pour quelques jours ), mais n’ont jamais pu y fonctionner comme bons élèves : depuis très longtemps, parfois depuis le début des primaires, c’est « mal barré » entre eux et l’école, et donc les parents.

C’est un sous-groupe aux frontières floues, mais bien représenté, un assez grand nombre d’élèves viennent le gonfler au fil du temps ( 30 à 40 % des jeunes en secondaire ? ) Certains finiront quand-même leur parcours en enseignement général, dans une orientation et une école réputée plus facile, plus tolérante, après l’un ou l’autre redoublement, et ils en resteront le plus souvent là. D’autres sont orientés vers d’autres filières, technique ou professionnelle, sans qu’il s’agisse d’un choix positif de leur part.

Ces enfants et ces jeunes continuent donc à fréquenter l’école avec résignation, sans véritable joie, sauf celle d’attendre que les cours se terminent pour retrouver les copains. Ce qui est central dans leur itinéraire, c’est qu’ils multiplient depuis très longtemps les expériences négatives avec l’école et avec leurs parents à propos de l’école. Leurs insuccès, leurs défauts de compréhension, leurs difficultés à adopter de bonnes stratégies d’apprentissage leur a valu d’être ignorés ou disqualifiés par leurs profs et en conflit avec leurs parents. Ils ont donc décroché mentalement, quand ils commençaient à ne plus comprendre et qu’ils n’ont pas été soutenus positivement,  et ils ont accumulé des lacunes dans leurs savoirs et leurs compétences de base, les prérequis pour les années suivantes. A la maison, ils ont trouvé arides et impossibles les devoirs et leçons qu’ils avaient à effectuer. Leur non-motivation progressive et leurs mauvais bulletins leur a valu la colère, les disqualifications et les punitions des parents. Ils ont donc trouvé des stratégies pour s’échapper de ces relations négatives et de la masse d’apprentissage qu’on leur demandait : rêverie, chahuts, évasions sur l’ordinateur ou via le cannabis. Certains ont récupéré une certaine estime de soi en déniant leurs droits et en se donnant des occasions de réussite dans des rôles marginaux ou des domaines antisociaux.

 

 

D’accord, je viens de durcir volontairement le trait et tous les cas ne sont pas aussi graves. Il n’empêche que pour nombre de jeunes, l’école est une obligation du quotidien, un lieu social où il faut se débrouiller avec la communauté des autres ados, mais que c’est sans joie ni aussi sans vraies réussites qu’ils fréquentent son principal ingrédient : les cours !

 

B. Comment accompagner positivement ces grands enfants et ces jeunes sans croire au miracle ?

 

La recette me paraît simple, mais parfaitement utopique. Les 5 à 10 % de fois où parents et enseignants ont bien voulu me suivre, les résultats ont été positifs pour tout le monde. Mais bien plus souvent, on m’a taxé d’illuminé, et je n’ai pas pu mobiliser les émotions, les crispations et les attentes du moment.

 

La recette tient en trois phrases : Renverser la vapeur ; se concerter entre adultes ; ne pas démissionner !

 

1. Renverser la vapeur

 

a. Ces enfants et ces jeunes méritent beaucoup de respect, si pas d’admiration. Malgré tous leurs déboires passés et présents à l’école et en famille à cause de l’école, ils continuent à la fréquenter, vaille que vaille, en ne mettant souvent au point que de petites stratégies pas hyper destructives pour s’échapper du plus pénible !

 

b. Les adultes gagneraient donc à le leur dire, à les écouter sans jugement ni volonté de rectification rapide, parler de leur itinéraire et de leurs expériences négatives ; Ils gagneraient  à faire preuve d’empathie explicite et de tolérance face à une bonne partie de leurs manœuvres de survie ( « Au fond, moi, adulte qu’aurais-je vécu, si j’avais été à sa place, avec une telle succession d’expériences négatives ? Comment aurais-je réagi ? » )

 

 

c. Prolongation de cette empathie côté positif : Une reconnaissance et une valorisation sans restriction des efforts d’insertion et de travail scolaire qui persistent quand-même de ci de là, comme des îlots d’intérêt personnel correspondant alors aux attentes des adultes standards : « Tu as réussi cette interro ? Tu as bien compris ce bout de matière ? Je l’ai vu et, connaissant ton vécu de base, je t’en félicite vivement. » ( Et non pas : « C’est bien, mais n’oublie pas que tu as encore quatre échecs et que ton année est menacée. »)

 

d. Prolongation de cette empathie côté abstention : Sortir ici encore radicalement de l’ambiance disqualifications, insultes, menaces, punitions ( plus ou moins tenues ) Mettre entre parenthèses, comme nous pouvons, ce stress, cette exaspération, ce sentiment d’impuissance rageuse qui nous habite si souvent : grosso modo, il restera largement comme il est ! Réapprendre à tolérer ses difficultés et incartades, en les analysant tout autrement, comme significatives d’un mal-être de son « Etre écolier » En particulier, ne pas utiliser l’ordinateur dans une logique « bâton-carotte », sans cesse menacé de retrait si les résultats scolaires ne suivent pas : S’en tenir seulement au cadrage du temps que j’expose tout de suite.

Et tout ceci, avec patience et persévérance car la récupération d’une estime de soi positive et éventuellement, d’un désir de changement, cela prend beaucoup de temps !

 

2. Une concertation délicate avec l’école fréquentée aujourd’hui

 

Je n’aborde donc pas ici le thème de ce que les écoles devraient faire de façon plus préventive et diffuse pour s’adapter davantage aux moyens et aux motivations de ces enfants et de ces jeunes largués. Je parle seulement de la gestion de la scolarité d’aujourd’hui pour tel jeune en particulier.

 

a. Dans leurs moments de réflexion en interne, les équipes de l’école pourraient s’inspirer davantage, comme les parents, de l’état d’esprit proposé sous cette rubrique. Par ailleurs, parents, enseignants et autres éducateurs gagnent à se rencontrer pour s’en inspirer ensemble, en y associant directement le jeune pour une partie du temps.

 

 

b. L’idée est donc de le comprendre davantage tel qu’il est en perdition et en démotivation, davantage que diabolique. Sans nier pour autant le cadre contraignant et les objectifs spécifiques de l’école.

 

 - Les enseignants devraient entendre et comprendre que les parents ne leur mettent pas une obligation de résultats, mais plutôt celle d’un accompagnement juste et sensible d’un jeune dont on sait qu’il traîne un boulet.

 

 - En cherchant ce qu’il en est des réalités et des aspirations cognitives du jeune, ces réunions devraient se pencher sur des questions importantes comme : Est-il dans la bonne école ? ( d’un point de vue exigences cognitives, pas parce qu’il faudrait exclure les trublions sous je ne sais quel prétexte ! ) Dans la bonne classe ? Dans la bonne orientation ? A-t-il des lacunes ? Comprend-il tous les cours ? De quelle mesure de re médiation dispose-t-on ? On devrait pouvoir trouver quelques meilleurs compromis  pour redéfinir certains objectifs académiques.

 

 - On devrait pouvoir trouver quelques meilleurs compromis, pour l’inciter à modifier certains de ses comportements provocants et les réactions- réflexe des adultes.

En résumé, dans cette collaboration délicate, deux écueils inverses seront évités :

 

◊ - Créer une alliance ( perverse ) jeune + parents contre l’école : j’ai parlé tantôt d’empathie et de tolérance pour ce que vit le jeune ; ses parents et lui, de leur côté doivent assumer que son école aujourd’hui peut réaliser certains aménagements, mais pas changer tout son cadre et ses objectifs pour lui.

 

◊ - Créer une alliance ( perverse ) parents + école contre le jeune : C’est la pratique la plus courante : l’alliance est parfois forte ( par exemple renforcement des punitions de l’école à la maison ), parfois marquée de davantage d’individualisme, mais elle existe avec le même résultat : stigmatiser le jeune. Résultat destructif sur tous garanti !

 

3. Accepter le jeune, sans démissionner pour autant

 

Accepter le jeune c’est, du moins dans le domaine scolaire, accepter une souffrance, des limites, un vécu d’échec et de non-valeur plus ou moins dénié. Si nous n’avons pas à lui donner des coups de bâton injustifiés, nous ne pouvons pas non plus nous limiter passivement à un constat.

 

a. Encourager le jeune à « penser » ses comportements

 

Les mécanismes d’adaptation et de compensation qu’il a trouvés contribuent souvent à aggraver sa démotivation et son rejet pour le système : Adoption du rôle du pitre, du « gros chahuteur », de l’arrogant, évasions diverses, dissimulations … On peut essayer d’en parler avec lui, sans l’accuser de tous les maux, mais en le faisant réfléchir au pour et au contre de ces comportements ainsi qu’à des alternatives.
On peut aussi et peut-être même surtout chercher à accroître sa confiance en soi, en lui donnant des occasions de réussite en dehors de l’école…et donc, en lui donnant du temps pour se réaliser autrement ! ( Activités récréatives ; Vie quotidienne à la maison ; vie sociale : reparler de ses qualités positives )

 

b. Soutenir son fonctionnement cognitif actuel ; viser à l’améliorer

 

On peut partir des objectifs que le jeune se fixe encore spontanément ou après sensibilisation sans pression ( ne pas doubler ; avoir un jour son diplôme ; réussir dans une matière précise … )

 

Chercher alors avec lui si lui – et nous – lui donnons les moyens de l’atteindre : Attend-il une aide et si oui laquelle ? Est-il dans la bonne classe, la bonne école, la bonne orientation ? A-t-il des lacunes ? Y a-t-il des matières qu’il ne comprend pas ? A-t-il de la méthode pour étudier ? Selon les réponses, on pourra penser au maintien du statu quo, à des réorientations, à des remédiations, des cours particuliers,  du  coaching, etc. …

Attend-il quelque chose de ses parents ? Au-delà de ses éventuelles demandes concrètes, qu’on essaiera de rencontrer, l’idéal c’est de faire preuve d’une grande disponibilité souple, d’encouragements suffisamment répétés à ce qu’il travaille le mieux qu’il peut et qu’il se comporte bien, sans retomber dans le piège « menaces-punitions » si ça ne suit pas.

 

c. Un cadre : la mise en place d’un espace-temps pour penser, travailler intellectuellement

 

 

Même si pour le moment, il est rebuté par l’étude, on peut lui demander, à lui comme aux autres jeunes de son âge, de s’asseoir un certain temps par jour à une table de travail, à heure fixe et dans un endroit exempt de tentations ( par exemple, une heure en fin d’après-midi, de 6 à 7 [8], les jours scolaires, à quinze ans. Du moins les jours où il n’existe pas déjà cours particulier et autre coaching )

Ce temps bien cadré, il l’occupe comme il l’entend, mais par de l’activité intellectuelle ( son travail scolaire, lire un beau livre,  apprendre une langue, faire des jeux cérébraux, etc. ) Les parents l’y supervisent discrètement ou l’y accompagnent s’il en a besoin. D’accord, ce serait plus simple qu’il emploie ce temps à se centrer sur ses travaux scolaires. Néanmoins, qu’on le laisse décider : les conséquences sur son année, c’est lui qui les paiera ! Ce n’est donc pas le moment du retour des pressions et de la mauvaise humeur ( « Tu as encore oublié ces feuilles à l’école … » )

 

IV. Les enfants qui tentent de solutionner une problématique affective via la gestion de leur scolarité

 

A. Je me limiterai à un paradigme [9] : Tel garçon, entre sept et onze ans, a des sentiments oedipiens très forts pour un de ses parents, souvent sa maman. Il a remarqué par ailleurs que celle-ci, peut-être anxieuse, perfectionniste ou en recherche d’occupation de son temps personnel, investissait beaucoup sa scolarité et pouvait passer un temps considérable assise à côté de lui, pour vérifier qu’il travaille et pour l’aider. L’enfant peut profiter de la situation, en partie inconsciemment : le voici donc plus dissipé ou/et plus bouché que jamais, amenant sa mère à lui consacrer deux, trois heures chaque soir et la moitié du week-end !. Mouchés, les éventuels frères et sœurs et le père. Et pourtant le lendemain « Malgré qu’il avait l’air de bien savoir hier, il a tout oublié »

 

 

Cette captation de la mère peut se teinter d’ambivalence, surtout si elle-même est émotive, autoritaire et disqualifiante. Enervements réciproques, bagarres et demandes de pardon alternent alors avec des moments de dévouement où l’enfant reste cependant trop passif.

 

B. Lorsqu’ils décodent le vécu affectif à l’arrière-plan, certains parents optent pour des solutions radicales : changer le coaching de la mère par celui du père : mettre l’enfant « à l’étude » à l’école, etc.

Oui peut-être, mais il faut vraiment réfléchir avant d’adopter ces mesures et estimer anticipative ment leur faisabilité et leur durée probable.  Rien n’est plus catastrophique qu’un père enthousiaste décidant de se retrousser les manches parce que « Maintenant c’est moi qui vais m’occuper de tes devoirs  » et qui découvre en trois semaines que cela ne tient pas la route. Le retour de la mère, même assorti de bonnes intentions, de discipline au début, conforte l’enfant dans un sentiment de toute-puissance culpabilisée et de non-rendement.

 

C. Il n’est pas si rare que la problématique affective soit très « ancrée » et conflictuelle ou qu’elle engage une participation malencontreuse de tous, parents, enfants ( et peut-être fratrie ) : alors des mesures psychothérapeutiques destinées aux uns et aux autres peuvent contribuer à rendre chacun plus libre intérieurement, plus autonome, sans besoin maladif de captation.

 

D. En attendant, il faut prendre des mesures qui décrispent le quotidien scolaire. A quoi penser si l’on renonce à changer d’accompagnateur ( comme discuté en B ) ? On peut s’inspirer de ce qui a été dit à propos de l’enfant jouette :

 

◊ - Prendre l’enfant comme il est pour le moment : dans notre paradigme, il était porteur de « besoins oedipiens » intenses et prolongés. Ils ne peuvent évoluer que lentement, et seulement s’il est rassuré sur le fait qu’on l’aime toujours beaucoup. Donc, si l’on vise à mieux réguler la quantité et la qualité des présences autour de sa scolarité, il s’agit de lui « montrer », par d’autres signes, qu’il demeure un enfant important.

 

Un enfant important, envers et contre tout ? The kid, C. Chaplin, 1921

 

◊ - S’en tenir à un cadre et à un rite de soutien identique à ce que j’ai suggéré à propos de l’enfant jouette. Dans ce cadre ferme et de durée limitée, rester patient et stimuler ce que l’on peut de prise en charge de soi par soi dans le chef de l’enfant : par exemple, lui proposer des petits moments où il travaille tout seul – et qui pourraient s’allonger progressivement – suivis de petites vérifications.

 

◊ - Ici aussi éviter étiquetage négatif, menaces et punitions.

 

V. «  Je crois bien qu’il est HP, chère amie … »

 

A. C’est HP qu’il faut dire aujourd’hui et non plus « surdoués » et encore moins « d’intelligence précoce » Va savoir pourquoi !

Première remarque à ce propos : dans certains milieux économiquement favorisés, l’appellation « facile » HP constitue une nouvelle coquetterie à la mode : les  mères [10] murmurent volontiers d’un air entendu à leurs amies, belles-sœurs et médecins « Je crois bien qu’il est HP » ( en sous-entendant « Eh oui, et c’est moi c’est moi qui ai fabriqué cette merveille » L’enfant concerné n’est pas censé écouter, mais est pourtant à portée de voix. Ce faisant, si celui-ci est abusivement positionné comme tel, elles procèdent à la surévaluation dont j’ai dénoncé précédemment les effets désastreux.

 

B. Et qu’en est-il alors des autres, les vraiment surdoués, celles et ceux dont nous avons le devoir de reconnaître que, parmi toutes leurs qualités humaines, ils ont  une intelligence au fonctionnement original et nettement supérieure à la moyenne ( par exemple, et bien que ce ne soit pas le seul critère, un QI supérieur à 130-135 )

 

Albert Einstein, un vrai cancre à l’école

 

Pas de racisme à l’envers à leur égard, en ignorant leurs besoins et aspirations spécifiques ! De mon expérience clinique avec eux, j’ai retenu six groupes de phénomènes :

 

1. Certains enfants et jeunes très reconnus et vantés par un ou leurs deux parents pour leur brillance intellectuelle se conforment à ces attentes et font eux aussi de leur rendement intellectuel l’Idéal de leur vie. Souvent alors, au prix d’un certain dessèchement social et d’un faible intérêt pour tout ce qui est plaisir.

 

2. Plus souvent cependant, les jeunes HP trop pressés, harcelés, priés de briller, vantés par leur famille devant des tiers n’aiment pas trop ce rôle de la poupée savante, où ils se sentent comme possédés, privés d’un projet personnel … On les voit alors protester, désinvestir leurs études et s’adonner à des alternatives plus ou moins transgressives où se révèle toute leur intelligence !

 

3. Sans aller jusqu’à exprimer leur narcissisme de façon éclatante et insupportable pour l’enfant, certains parents lui proposent de facto  une vie intellectuelle trop sérieuse, trop absorbante, sans beaucoup de plaisirs ( autre que celui d’étudier ) Et alors, l’enfant peut « saturer «  Il peut trouver parfaitement injuste de lire la déception dans les yeux  de ses parents parce qu’il ramène une fois 88 % sur son bulletin au lieu de 95 %. Ici aussi, ne se sentant pas reconnu dans sa réelle bonne volonté mais qui a des limites, l’enfant peut stresser, se décourager avec une mauvaise image de soi ou/et saboter d’une manière ou d’une autre son parcours scolaire.

 

Dans le même ordre d’idées, il arrive que l’on fasse sauter une ou deux années scolaires à un enfant qui fondamentalement n’en veut pas, mais qui finit par céder à la pression. Ses raisons se fondaient sur sa peine à quitter ses amis ou/et aussi  sa peine à quitter le monde davantage de plaisir constitutif des années antérieures.

Ce qui se passe ensuite est variable. Certains finissent par se soumettre et se conformer.

 

 

Mais d’autres continuent à en vouloir à leurs parents, le leur expriment éventuellement verbalement : ( « Vous avez volé une année de ma vie. » ) sabotent leur vie scolaire en tout ou en partie, se conduisent de façon impertinente ou transgressive et « se débrouillent » souvent pour doubler une année scolaire, donc annuler la mesure à laquelle ils avaient pseudo-consenti.

 

ILL. Mathias ( treize ans ) surdoué et encore fort « jouette » souffre passablement en seconde secondaire. Il ne parvient pas à s’adapter aux exigences de méthode de ses profs, mais surtout, il n’aime pas trop l’idée de déjà travailler « sérieusement » Et donc, il oublie son matériel, manque de soins, donne des réponses approximatives, etc … Comme, en thérapie, il me dit croire en la réincarnation, et que – évidemment - je lui demande en qui il aimerait se réincarner, si jamais ça existe, il me fait successivement trois réponses étonnantes, aux antipodes de la gloire par le travail ou le pouvoir. D’abord, il aimerait être un éphémère ( je pense qu’il a eu l’intuition du signifiant mais à l’avant-plan c’est bien de ces libellules papillonnant brièvement au printemps qu’il parle … ) puis il voudrait être Rocco Cifredi ( sa puberté étant occupée à le démanger ) et enfin Bob Marley. Célébration face à moi du principe du plaisir alors que, me dit-il « je suis comme un coureur sur lequel on a parié un milliard ; je travaillerais mieux si on n’avait parié qu’un euro ! »

 

4. A l’inverse, j’ai connu aussi l’un ou l’autre enfant HP qui ne faisaient l’objet d’aucune attention particulière, ni à l’école, ni à la maison. Soit parce que ses potentialités n’avaient pas été reconnues, soit par négligence, soit par position idéologique ( surtout de l’école : « Ils doivent être traités exactement comme les autres. C’est ça la justice sociale. » ) Pire encore parfois, leurs schémas de pensée, leurs méthodes originales peuvent non seulement ne pas être reconnues, mais même activement contrecarrés, parce que constituant une affirmation de soi vécue comme insupportable par l’adulte ou, plus banalement, parce qu’elles ne correspondent pas aux méthodes officiellement prônées en classe. C’est alors que ces enfants et ces jeunes se ferment, s’évadent dans leurs rêveries, se mettent à détester activement l’école, voire passent à des actes anti-sociaux ; Pas tous des Mesrine à venir, mais quelques-uns, quand-même …

 

5. Dans un ordre d’idées cousin, il y a celles et ceux qu’on reconnaît comme brillants, mais dont on accepte que, à la maison, ils aient fini leurs devoirs et leçons en cinq minutes … et puis c’est le jeu. Ils n’acquièrent donc aucune stratégie, même personnelle, pour étudier, aucun sens de l’effort et du travail. En première et deuxième secondaire, ça passe encore, sur leur lancée. Et puis, en troisième, c’est la catastrophe, car la matière devient plus abondante et plus difficile, et ils n’ont aucune  patience pour rester  assis à leur table de travail le temps qu’il faut et aucune méthode pour l’assimiler.

 

6. J’ai rencontré aussi quelques cas, dont deux très graves, de ce que l’on appelle aujourd’hui « la dépression existentielle des surdoués » C’est un tout autre problème, que je cite pour mémoire, car il ne me semble pas centralement lié à des attentes dysfonctionnelles des parents ( ou de l’école ) sur le rendement académique. Ici, le fonctionnement psychique du jeune devient auto-persécuteur en début d’adolescence, en ne pouvant pas s’empêcher de poser des questions existentielles fondamentales auxquelles le jeune ne trouve passivement pas de réponses satisfaisantes :  Quel est le sens de ma vie ? Quelle est ma place sur la terre ? Que m’arrivera-t-il une fois mes parents morts ? Etc.

 

 

Cette dépression touche davantage des jeunes très intelligents, investissant beaucoup leurs fonctions intellectuelles, introvertis, socialement réservés, sensibles et peut-être un peu trop protégés pat leurs familles, les parents ayant donné l’impression qu’ils seraient toujours là en cas de coup dur ( mais voilà, ils vont mourir un jour, n’est-ce pas ! ) L’invalidation scolaire qui s’en suit peut être de longue durée. Je vous suggère à ce propos de lire l’article-étude de cas « la lourde dépression de Jonathan »

 

C. Quelles attitudes me semblent-elles fonctionner positivement [11] face à l’enfant surdoué ?

 

1. Reconnaître verbalement l’existence de son intelligence hors norme, réalité quantitative et connotant le plus souvent des particularités qualitatives » ( ce qui inclut, au moins une fois, la réalisation d’un testing de qualité ) Le reconnaître face à lui et en parler avec lui. Répéter cette reconnaissance « de temps en temps, à bon escient, quand c’est adapté au contexte, quand c’est questionné socialement ou scolairement. Pas comme une obsession quotidienne, qui ferait de cette intelligence le centre du monde.

 

2. Positionner cette intelligence comme une qualité intéressante parmi d’autres :

L’ensemble est réparti inégalement et aléatoirement entre les êtres humains. Parler des autres compétences et qualités, et aussi des manques de l’enfant, en référence auxquels il a particulièrement besoin des autres.

 

3. S’enquérir auprès de l’enfant de la manière dont il vit cette particularité de sa vie : provoque-t-elle des pensées et des sentiments en lui ? Comment souhaite-t-il la gérer ? Attend-il quelque chose des autres dans ce domaine ? Comprend-il que ce statut de son intelligence ne l’aide pas nécessairement à s’adapter aux exigences de l’enseignement en classe ?

 

Extrait de Ordinary people, R. Redford, 1980 : Quand l’intelligence sensible et lucide conduit au bord du suicide !

 

4. Mettre au clair les attentes des parents et, si indiqué et possible, les faire évoluer : l’idéal serait qu’ils demandent à l’enfant de faire de son mieux, et surtout de trouver ses motivations à lui face à la vie, et de viser à être heureux. Se concerter avec l’école pour comparer les attentes et si possible élaborer un projet commun.

 

5. Alimenter suffisamment bien les capacités cognitives de l’enfant, dans toute la mesure du possible en concertation avec lui, et sans vouloir faire de sa vie un interminable goulag centré sur travail intellectuel. Cette alimentation peut se réaliser à partir de nombreuses sources :

 

◊ - En concertation avec l’école, lui proposer des tâches supplémentaires à résoudre pendant les heures de classe, présentées comme des challenges, des défis ( c’est mieux que de savoir qu’il s’ennuie et mijote peut-être Dieu sait quelles horreurs en tête ; c’est mieux aussi que de l’entendre tout le temps répondre le premier, coupant ainsi la confiance de ses condisciples en soi )

 

◊ - S’il est preneur, lui en proposer aussi quelques-uns à la maison ( par exemple l’apprentissage d’une langue, éventuellement avec un prof ; encourager sa curiosité scientifique en le mettant en contact avec des livres appropriés ; l’encourager à fréquenter une partie de son temps libre des clubs ludiques et « intellos » à la fois : clubs de jeux d’échec and co ; clubs de scientifiques juniors … )

 

◊ - Eventuellement et si l’idée ne le révulse pas, lui faire sauter une ou deux années d’école : je préfère cette formule, qui sauvegarde une certaine mixité sociale, à celle de la création d’écoles spécialisées où les HP se retrouveraient entre eux [12].

 

6. Quoiqu’il en soit de ces « compléments alimentaires cognitifs », l’école et la famille sont en droit d’exiger de l’enfant HP des attitudes ainsi qu’un temps de travail au moins identique à celui de la moyenne des autres élèves de sa classe.

J’ai dénoncé plus haut les risques liés à l’absence d’exigence. Et donc « Comme tous les autres enfants de cinquième primaire, tu es prié de travailler ( 45 minutes ? ) chaque jour à la maison … Tu as déjà fini tes devoirs. OK ( et pas : OK, bravo, quel incroyable génie ! ), que vas-tu faire d’autre, les 40 minutes qui restent, pour t’occuper l’esprit ? »

 

7. On peut également encourager l’enfant à conserver une part de vie sociale et récréative significative. Donc, qu’il ne se réduise pas à fonctionner comme « un cerveau sur pattes » Tout en tenant compte de ses aspirations et traits de caractères : il ne se sent peut-être pas sportif, ni enclin au scoutisme ou au louvetisme. Soit ! Ces récréations pour beaucoup ne doivent pas devenir d’horribles corvées pour lui. Mais la vie sociale, ce peut être autre chose : avoir un seul bon ami et lui consacrer du temps ; chatter sur Internet et s’amuser à des jeux vidéos ; aider un plus jeune à faire ses devoirs ; participer à un club ludique ou scientifique/amusant intergénérationnel, etc.

 

8. Il est également important que des adultes proches de l’enfant soient disponibles précocement dans sa vie pour parler avec lui et se situer personnellement par rapport à ses opinions et interrogations.

L’enfant en général et lui en particulier apprécie beaucoup ces moments de partage d’idées. Il est néanmoins des plus toxiques de les assortir lourdement de commentaires du type : « Mais c’est incroyable comme il pense déjà à son âge à des choses que même la plupart des adultes n’imagineraient pas. » Répété dix fois, à l’intention de tante Ursule en visite, ce commentaire est ressenti comme une récupération exaspérante-infantilisante par l’enfant et coupe son désir de communiquer ce qu’il pense par la suite. Il ne veut pas passer pour un animal savant.

 

J’ai évoqué plus haut les ravages que pouvait provoquer la « dépression existentielle » des surdoués. Nous pouvons peut-être les prévenir ou les contenir en leur indiquant qu’il est possible de vivre sans désespoir en se posant des questions dont toutes seront loin d’être résolues, mais en se construisant ci de là un sens personnel à sa vie, même marquée d’incertitudes et de finitude.

9. Enfin, on peut également parler valeurs avec lui et  avec son entourage, je veux dire valeurs liées à l’existence de son intelligence. En ce qui me concerne, j’ai déjà partagé avec eux  les convictions que voici :

 

◊ - L’existence d’une intelligence supérieure ne légitime nullement que l’on puisse mépriser les autres - les moins doués -, ni chercher à les dominer ou à les rouler à longueur de temps par le jeu subtil de ce pouvoir intellectuel. Au contraire, l’intelligence peut être utilisée dans une perspective de respect et de justice, et pour aider les autres à s’élever.

 

◊ - Cadeau de la vie, l’intelligence devrait se mettre au service de la communauté, au moins à temps partiel  pour y introduire davantage de savoir,  compétence et d’humanité.

 

 

De la littérature sur le thème des enfants HP ?

Voici deux livres que j’ai aimés … en partie :

- Siaud-Facchin J., L’enfant surdoué, Paris : Odile Jacob, 2002

- Adda A., Catroux H., L’enfant doué, Paris : Odile Jacob, 2003

Livres écrits par de vraies spécialistes, qui ont côtoyé beaucoup d’enfants HP … et donc, pris par bribes et morceaux, beaucoup d’éléments sont intéressants.

Mais … un peu trop spécialistes peut-être, manifestant trop à mon goût la volonté de TOUT comprendre de l’enfant HP, de bien dominer sa problématique, d’être plus HP que le HP en quelque sorte … et alors, la dérive d’un totalitarisme de l’écriture, le refus d’accepter les zones de mystère et d’incertitudes, tout cela n’est jamais très loin.

 

Mots clé  

TROUBLES SCOLAIRES, difficultés scolaires, problèmes scolaires, échec scolaire, inadaptation scolaire, école, enseignement, enseignement secondaire, surdoués, enfants surdoués, HP, enfants HP, devoirs scolaires,  immaturité scolaire, bulletins, guidance des parents, guidance parentale.

 

 

Pouvez-vous dialoguer avec moi au sujet de cet article, comme pour les autres article du site, par

 courrier à jyhayez@uclouvain.be

 

S’il s’agit de réactions et de commentaires généraux, oui sans réserves et il y a beaucoup de chances que je vous réponde.

S’il s’agit d’un problème particulier lié à un enfant précis, il y a très peu de chances que je vous réponde : je crains d’être envahi de demandes, d’une part, et de l’autre, les mises au point spécialisées demandent un travail d’équipe et des contacts avec l’école et doivent donc être réalisées près de votre domicile.

 

 

Pour télécharger en Word 2000

 

Notes



[1]   Jean-Yves Hayez, psychiatre infanto-juvénile, docteur en psychologie, professeur émérite à la Faculté de médecine de l’Université catholique de Louvain.

Courriel : jyhayez@uclouvain.be   Site web : www.jeanyveshayez.net

 

[2] Dans le présent texte, enfant est synonyme de mineur d’âge. Le terme inclut donc aussi les adolescents. Si des spécifications liées à l’âge sont nécessaires, elles apparaîtront dans le texte

[3] L’expression à la mode en Belgique, c’est de dire qu’il acquiert des compétences. L’école se positionne de plus en plus comme le lieu d’acquisitions de compétences, plus que de contenus de savoir. Au-delà d’une base imprescriptible ( 2 + 2 ne feront jamais 5 ), l’enrichissement des bibliothèques du savoir est de plus en plus de l’ordre de la responsabilité individuelle !

 

[4] J’en connais alors qui prennent quelques comprimés de tranquillisants à 11 ans, pour avoir la paix, mais dont le message n’est jamais entendu. De loin en loin, il y en a un qui se pend, plutôt que d’encore s’entendre crier dessus pour un mauvais bulletin…

[5]  Tout au plus peut-il s’installer à la longue, entre le désinvestissement scolaire et l’ordinateur, une dialectique qui devient progressivement l’histoire de la poule et de l’oeuf.

 

[6]  Notez une fois de plus mon affection pour la célèbre expression de D.W. Winnicott « Suffisamment bon » L’être humain vraiment bien est celui qui assume de ne l’être que « suffisamment bien », la perfection n’étant pas de ce monde ( D.W. Winnicott, De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris : Payot, 1974 )

 

[7]  Sauf pour les statistiques des gouvernements, qui aiment toujours montrer à leurs voisins qu’ils ont le meilleur enseignement du monde, via par exemple un faible taux de redoublement …

 

[8] Si du moins un adulte est présent et peut superviser l’existence de cet acte intellectuel. Le faire promettre de travailler en l’absence de témoin direct, et à deux mètres de la TV ou de l’ordi, c’est intenable et il est injuste qu’il fasse les frais d’une promesse non-tenue

[9] Il existe d’autres illustrations comme p.ex., la rivalité fraternelle et le désir d’occuper, soi, toute l’attention du parent, le lien symbiotique et la grande dépendance ( réciproque ?) parent-enfant depuis toujours, etc. Parfois, c’est le parent qui a besoin de faire main basse sur l’enfant des heures durant parce que sa vie lui semble vide ou qu’il veut éviter la relation conjugale.

[10] Freud avait découvert que l’enfant ( surtout le garçon pensait-il à l’époque ) pouvait constituer pour sa mère comme un prolongement phallique de la mère. Cet orgueil toujours illusoire dans sa démesure, en voici une belle illustration de la part de celles qui voient des HP partout dans leur descendance !

 

[11]  Fonctionner positivement ? Donc, dans mon travail de terrain, j’essaie que s’installe le plus complètement possible la check-list que j’énumère ici en en parlant avec les parents, l’école, et le jeune directement. Les actions et attitudes qui y sont décrites ne sont certes pas toutes sous la responsabilité directe ou unique du psy.

 

[12]  En Belgique, une école secondaire réputée les accueillir préférentiellement les garde néanmoins mélangés à d’autres élèves, et le même programme scolaire – plutôt exigent – est proposé à tous. L’un ou l’autre adulte est plus particulièrement chargé de dialogues spécifiques avec ceux de ces jeunes HP qui le souhaitent. Aux grandes récréations ; il existe une salle « club » où ces élèves peuvent se rendre pour lire, faire des jeux de société « cérébraux », se retrouver entre eux … quoique chacun puisse toujours y amener l’un ou l’autre invité non HP. Cette formule me semble tout à fait digne  d’intérêt : des moments « HP » mais pas une permanence !