BICE Belgique

Fiche « Droits de l’enfant » N° 14

L’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle dans les écoles

Rédacteur : Jean-Pierre Degives

Février 2013

 

I.                            Situation de départ

 

Une équipe de professionnels externes qui organise des animations en éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle dans les écoles (EVRAS)[1] fait les constats suivants :

 

« Tout d’abord,  une banalisation du sexe et de l’amour. Avant, on pouvait construire à partir d’une non-connaissance des jeunes. À présent, on se trouve en terrain miné. Les ados ont de plus en plus souvent leurs propres référents. Il y a aussi un réel problème de limites et beaucoup de questions. Les jeunes ont besoin d’une information complète, juste, éthique, en fonction de leur maturité psycho-sexuelle. Ils ont peur d’un engagement en amour, mais la majorité d’entre eux rêvent de relations harmonieuses, d’un couple qui dure. En même temps, ils sont dans le tout, tout de suite. »

 

« Finalement, on se rend compte qu’il n’y a pas tant de lieux d’écoute et de dialogue que ça. En fait, avec le temps, nos animations ont changé. Il y a 25 ans, on se trouvait dans des classes bien sages, qui écoutaient. Aujourd’hui, on travaille de plus en plus en petits groupes, en favorisant les échanges. Il est important qu’il y ait un adulte qui apporte son message. »

 

« Les jeunes que nous rencontrons sont profondément authentiques, vrais, sincères. Ils ont une envie très touchante de réussir leur vie d’un point de vue affectif. »

 

Par ailleurs, la direction générale de la santé de la Fédération Wallonie-Bruxelles envisage l’implantation, dans toutes les écoles francophones de Belgique, d’un programme de base en matière d’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle.

 

 


II.                        Les constats

 

Les constats de l’équipe EVRAS qui organise des animations en éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle dans les écoles correspondent aux observations que l’on peut faire par ailleurs : dans la pratique des professionnels de l’enfance, dans les analyses publiées à ce sujet ou tout simplement dans l’expérience de vie informelle que chacun peut en faire.

Cependant ces constats peuvent être nuancés et complétés par les quelques remarques qui suivent :

·        La « banalisation du sexe et de l’amour » et l’hypersexualisation de l’enfance n’est pas le fait des jeunes mais de la société dans son ensemble. Ce ne sont pas les jeunes qui diffusent la pornographie sur internet, conçoivent des émissions de télé racoleuses, poussent à consommer sans réfléchir. La jeunesse vit dans la société avec les qualités et les défauts de celle-ci. Ce que sera la société de demain par contre dépend beaucoup des jeunes d’aujourd’hui. Ceux-ci sont d’ailleurs généralement plus raisonnables que ce que le discours social tend à faire croire.

·        Actuellement, la post-modernité est toujours l’ « horizon indépassable de notre temps» (comme le disait Sartre il y a 40 ans en parlant du communisme), avec ses valeurs plus individualistes (épanouissement personnel …), mais aussi une plus grande auto-détermination (on est moins soumis aux traditions). Un bon exemple est la séparation et le divorce des couples : on ne reste plus en ménage quand l’entente n’est plus bonne. On peut y voir une plus grande liberté, une plus grande authenticité. D’autres y percevront un déficit de solidarité, notamment quand le ménage comporte des enfants.

·        On peut nuancer le propos : « le terrain des ados est  miné » dans cette matière. En fait, nous avons face à nous de jeunes interlocuteurs :

- Sur-informés (tant sur les techniques sexuelles que sur les attitudes) mais irrégulièrement,  avec des lacunes qui persistent et souvent aussi des erreurs de savoir, plus ou moins lourdes.

- Auto-référés en ce sens qu’ils se donnent le droit de leur vie sexuelle sans demander de permission. Néanmoins, dans le grand groupe des ados occupés à se construire « normalement », même si ça chahute à l’occasion, des valeurs fondamentales restent bien vivantes dans le champ de la sexualité : non-violence faite à l’autre ; respect des beaucoup plus jeunes ( les impubères ) ; pas de promotion des perversions ; accord de principe sur l’importance de « se protéger » ; ( pour une partie d’entre eux), collaboration active au plaisir de l’autre ; (et pour beaucoup d’entre eux) liaison des activités sexuelles les plus investies à l’amour. Ils ont l’air d’avoir bien intégré et trouvé à partir de leurs référents à eux des attitudes et des valeurs que nous aussi nous considérons comme importantes.

·        L’apprentissage du passage du «tout, tout de suite» à «un couple qui dure» prend du temps. Est-ce différent aujourd’hui de hier ou avant-hier ? Dans une culture basée sur l’épanouissement personnel, la part de renoncement inévitable dans l’engagement amoureux n’est pas nécessairement facilitée. La présence, le témoignage d’ « adultes qui apportent leur message » demeurent donc importants. Les jeunes écoutent les adultes quoiqu’ils en disent quand ils veulent frimer. Ils observent ceux-ci avec l’espèce de rigueur de l’adolescence (qui débusque vite les contradictions et les faux-semblants chez l’adulte). Les adolescents attendent de l’adulte non seulement de l’écoute et de la compréhension mais également d’être aidés à réaliser le passage de l’enfance à l’âge adulte, qui implique notamment d’assumer des responsabilités familiales importantes – conjugalité et parenté - (et des responsabilités sociales en général). Même s’ils ne l’avouent pas, même s’ils n’en sont même pas toujours conscients, le témoignage de vie des adultes en qui ils ont confiance, demeure une partie significative des référents des adolescents ! Mais c’est bien d’imprégnation spontanée dont il s’agit, ce n’est pas sur commande qu’ils puisent chez l’adulte des éléments de leur identité en construction !

·        Autre constat  à souligner : le décalage relativement important entre d’une part l’acquisition d’une maturité affective , le désir et l’accomplissement d’une relation non seulement affective mais aussi sexuelle et d’autre part le maintien des jeunes dans la dépendance économique et d’habitat de leurs parents soit par la longueur des études, soit par le non accès à l’emploi. Or la maturité relationnelle et affective s’enrichit via l’autonomie matérielle qui nécessite des moyens. Les grands adolescents peuvent avoir le désir d’une vie de couple harmonieuse et durable  mais ce désir, aujourd’hui, a du mal à s’incarner, c’est-à-dire se fonder sur une échéance saisissable où leur désir devient réalité,  parce que, devenus jeunes adultes, ils sont toujours dépendants matériellement ;  un sentiment peut donc les habiter, celui que fonder un véritable couple se situe dans un lointain désespérant : à preuve, la vie de leurs jeunes aînés.

·        Dernier constat : la mixité scolaire s’est généralisée il y a une quarantaine d’années. Une des justifications de cette généralisation était de favoriser la rencontre garçon/fille, comme par ailleurs « dans la vraie vie ». En a-t-on mesuré toutes les implications ? Le milieu scolaire est-il devenu un endroit privilégié pour essayer d’accompagner la jeunesse sur le chemin de la rencontre et vers la constitution de couples épanouis, attentifs aux enfants, et autant que possible stables ?


III.                   La responsabilité générale des adultes

 

Pour bien accompagner la maturation de la vie sexuelle des ados,  vers une sexualité vécue dans la joie et la sociabilité, il semble important de :

 

1. Créer et maintenir des relations confiantes avec ces ados.

2. Faire le point à l’occasion, entre adultes, sur :

- la nature de leur témoignage de vie (vie affective, regard sur l’autre, plaisir …)

- le sens pour eux de la sexualité ; les questions qu’elle pose ; leurs incertitudes.

- les valeurs qui y sont liées (par exemple : lien amour-sexe, place variable faite au plaisir, etc.)

- quelle régulation de la sexualité veulent-ils, pour eux-mêmes et pour les jeunes, selon leur âge, selon le lieu où ils se trouvent : maison, école, etc.

3. Assurer un bon équilibre présence/absence « autour » des ados.

4. Dialoguer, écouter, donner leur opinion à l’occasion dans le champ de la vie affective et sexuelle. Sans vouloir les imposer (on n’impose jamais une pensée, ni des valeurs). Reconnaître leurs zones d’ignorance, d’incertitudes, de faiblesse … Accepter corollairement que les ados disposent de beaucoup d’autres sources d’information.

5. Etre très clairs dans le champ de la régulation :

- certaines activités sexuelles transgressent des lois universelles, naturelles, et sont interdites à tous (par exemple : la violence sexuelle)

- d’autres contreviennent « seulement » à des prescrits culturels ou à des règlements (familiaux, scolaires, culturels, institutionnels). Les maintenir peut avoir du sens, les faire évoluer aussi. Si un adolescent y contrevient sciemment, il désobéit, mais n’est pas mauvais pour autant. La sanction doit être celle d’un défi, d’une désobéissance, et pas d’un acte mauvais.

Les parents (et autres éducateurs du quotidien) sont concernés par tout ce qui vient d’être dit sur les responsabilités générales. Il faut les sensibiliser à l’existence d’un « sexuel informel » opérant chez leurs enfants et leurs ados, dont  ils doivent attraper les signes au vol pour des  dialogues spontanés, comme à propos de tout et de n’importe quoi. Ils doivent en outre prendre directement en charge une éducation sexuelle consistante, répartie sur plusieurs âges de la vie.

 

 


IV.                       Un programme EVRAS à l’école

 

En matière d’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle, on ne peut dissocier le contenu d’un programme des conditions dans lesquelles il serait proposé aux jeunes et des personnes qui le prendraient en charge.

 

a.    Le contenu que nous proposons

Dans un futur programme, nous souhaitons que l’esprit et les pratiques envisagées ne se situent pas dans le champ de l’individualisme, du laxisme et d’un laisser-faire complaisant et démagogique. On peut donc y développer des réflexions  sur :

- les avantages d’une approche progressive de l’autre,

- le respect de l’autre,

- la lucidité sur la demande du plaisir et la place à lui faire,

- la réussite d’une vie de couple,

- l’importance du dialogue et d’une vraie connaissance de l’autre

- les étapes de la vie de jeune (études, rencontres, vie conjugale, enfants)

- l’exercice d’une sexualité responsable, ce qui inclut, entre autres, l’utilisation intelligente de moyens contraceptifs et la lutte contre les maladies sexuellement transmissibles

- la psychologie (perceptions, sentiments, réactions)  différente des deux sexes

 

b.   Les conditions dans lesquelles le programme peut être proposé

 

Impossible de programmer du dehors les moments où des questions émergent spontanément chez les jeunes : Quel est le lieu où la sexualité peut être abordée le plus authentiquement ? Dans un cours de français où il est question du marquis de Sade, de madame de Maintenon, des relations entre Verlaine et Rimbaud ou dans un nouveau cours centré spécifiquement sur l’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle dans les écoles (cours EVRAS) ? Dans un cours de biologie où il est question de la reproduction humaine et animale. Peut-on sérieusement parler du mécanisme de reproduction chez les êtres humains sans parler d’amour ? De famille ? D’économie ?... Dans un cours de sciences humaines (ça serait sans doute fort intéressant pour les jeunes d’avoir une approche historique de l’amour, de la sexualité,…) ou dans un cours de religion ou de philosophie … ? Pour les élèves qui ont un cours de droit, peuvent se poser aussi les questions relatives à la reconnaissance d’un enfant, à la filiation, etc.

On peut penser que les programmes sont déjà suffisamment chargés que pour ne pas encore en rajouter ! N’y a-t-il pas des matières moins fondamentales pour l’épanouissement du jeune que l’on pourrait laisser tomber ?

Quant au programme EVRAS : ne pourrait-on pas imaginer que les « spécialistes » chargés de cette matière viennent aider les profs qui le souhaitent à tenir un véritable dialogue avec leurs élèves et une véritable parole d’adultes ?

 

En fait, un « programme de base en matière d’éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle » est en soi une bonne chose mais tout dépend de la manière dont il sera conçu et mis en œuvre. Ainsi, certains dépliants distribués dans les écoles peuvent poser problème (« ton corps t’appartient »[2] …). Il faudrait donc que ces programmes soient soigneusement préparés (et évitent le militantisme idéologique). Qu’ils comportent « une information complète, juste, éthique », appropriée à la maturité du public concerné. Ce qui pourrait conduire à ramer quelque peu à contre-courant de l’idéologie dominante («entre personnes consentantes, au-delà de l’âge de la majorité sexuelle, tout est légitime»).

 

Cette éducation se développe surtout et de manière durable à partir et en fonction d’un vécu ou d’une interrogation à partir de situations.

L’éducation à la vie relationnelle dans une classe est davantage une affaire de situation que l’affaire  d’un exposé sur la vie relationnelle. Le but de l’école est le développement de la curiosité intellectuelle et l’acquisition d’outils d’apprentissage. Dans une classe, il s’agit ensemble, enseignant et élèves, d’acquérir des savoirs. Et en même temps indissociablement se développent des règles et des comportements de collaboration qui sont à la base de la vie relationnelle et affective : écoute de l’autre, solidarité, tolérance  mais aussi reconnaissance et respect des différences, et bien d’autres fondements d’une relation. L’affectivité n’en n’est pas exclue mais subordonnée au but premier d’un lieu d’enseignement.

Ce qui est vécu relationnellement et affectivement dans une classe autour d’apprendre , se passe aussi autour de « faire du sport »,  ou des activités dans les groupes mixtes comme les mouvements de jeunesses et bien d’autres groupes que fréquentent les jeunes, comme Maison de Jeunes… à côté d’un financement d’un programme de base en éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle, on pourrait même imaginer que les autorités publiques financent les activités des groupes de jeunes avec adulte  ou des groupes intergénérationnels où se développe la convivialité. Cette convivialité permet, en situation vécue, les apprentissages de la vie relationnelle, affective et sexuelle. Car ces questions seraient inévitablement débattues.

 

c.    Les personnes qui le prendraient en charge

 

Les enseignants, eux aussi devraient être sensibilisés à l’existence de ce « sexuel informel », à en lire les signes, et à profiter d’événements (de la classe, de la société, du monde …) pour créer de (brefs) dialogues « sur le vif … sur le champ », autour de la vie affective et sexuelle.

Le risque en effet, si l’on spécialise trop des moments d’information-réflexion plus consistants, c’est que les enseignants se sentent quitte à bon compte de cette mission informelle et néanmoins potentiellement très nourrissante. D’où corollairement l’importance de modules de formation, par exemple en formation continuée, sur cet art de saisir la vie au vol…

 

Au-delà de cette présence au spontané de la vie, deux formules sont potentiellement intéressantes et pas exclusives l’une de l’autre, celle des ateliers et celle des cours.

 

a) Les ateliers doivent être placés sous la responsabilité du centre PMS ou de santé scolaire, qui peuvent éventuellement inviter des équipes externes[3]. Ici, on est complètement hors de la logique des cours (pas d’examens ni de cotations). Il vaut peut-être mieux que les enseignants n’y soient pas présents. Les grands enfants et les ados sont invités à y apporter leurs questions personnelles mais sans obligation de parler. Ils sont seulement invités à se montrer polis et courtois (si la fréquentation des ateliers est obligatoire) et engagés de l’intérieur (si elle est libre).

 

b) Mais, tous comptes faits, pourquoi pas aussi des cours ? Ici, ce sont les enseignants qui sont à la tâche, et dans la perspective qui leur est spécifique : accroître les connaissances de l’élève, générer un savoir bien intégré par lui, avec l’idée, entre autres, d’enrichir son esprit citoyen.

 

Accroître les connaissances ? Donc ici, il s’agit bien d’un cours éventuellement étalé sur plusieurs années, que l’on espère intelligemment donné, par des enseignants à la compétence desquels on a veillé. Intelligemment donné pour faciliter chez les élèves une réceptivité libre, sans soumission ni révoltes indues. On connaît les « ingrédients » qui font la productivité d’un cours : bonne relation avec le professeur ; accessibilité de la matière ; intérêt de celle-ci en référence au monde expérientiel du jeune ; appel fait à la créativité du jeune ;  possibilité de discussion et d’exercice par ce dernier de son esprit critique, etc.

 

Dans cette perspective d’un cours, il est hors de question que ce dernier se transforme en ateliers (en classe ou en petit groupe) où il serait demandé au jeune de livrer des parties intimes de soi, dans ces champs de l’affectivité et de la sexualité. Un cours c’est du cognitif intelligent.

 

Inversement, il ne devrait pas s’agir non plus d’un cours de biologie déguisé, où l’on se limite à parler d’anatomie, de développement pubertaire et des mécanismes de la reproduction.

 

Reste donc un sentier étroit et potentiellement intéressant où c’est bien de la vie, de la vie affective et sexuelle que l’on parle. Par exemple, développement de la sexualité et intérêts nouveaux ( masturbation ; recherche de pornographie ; exploration(s) variées ; la sexualité sur Internet ; angoisses en matière de normalité sexuelle ; genèse plus ou moins rapide de l’orientation sexuelle ; goût pour le plaisir ; réinvestissement des liens affectifs vers les autres du même âge ; développement du lien amoureux et ses allées et venues fréquentes ; premières relations sexuelles ; respect de l’autre et de soi dans les relations sexuelles ( les protections et contraceptions ) ; etc. La liste n’est pas exhaustive. Proposés selon une didactique dynamique, ces thèmes peuvent intéresser et enrichir nombre d’ados, complémentairement à la centration des ateliers.

 

V.                           Conclusion

 

Quel intérêt y a-t-il pour les écoles à organiser une éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle ?

 

Elles peuvent en retirer trois bénéfices :

- le premier est d’assurer une information de qualité bien nécessaire dans la jungle actuelle des représentations et des images véhiculées à son propos ; de répondre aux légitimes questions des jeunes ; d’insérer une saine prévention dans une démarche d’éducation.

- ce faisant, l’école permettra aux jeunes de gérer leur vie relationnelle, affective et sexuelle en ayant une réelle capacité de choix.

- enfin une démarche lucide mettra les écoles en capacité de gérer les éventuelles situations de crise (jeune fille enceinte, relations sexuelles dans un lieu scolaire inapproprié…) en collaboration avec les Centres P.M.S.

 

Mots clés

 

EDUCATION SEXUELLE, école secondaire, sexualité des adolescents, relations sexuelles, contraception.

 

 

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[1] Depuis juillet 2012, cette éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle fait partie des missions de l’école, et est inscrite dans le décret « Missions ».

[2] « Ton corps t’appartient », c’est vrai sans doute dans le sens où nul ne peut lui faire violence. C’est vrai encore dans le sens qu’il faut apprendre à l’aimer et à en prendre soin, en essayant parfois de l’accepter tel qu’il est. Ça ne l’est plus au sens où l’être humain aurait le droit de faire n’importe quoi avec lui, selon son bon plaisir.

[3] Une question se pose ici : quelle formation pour les adultes qui prennent en charge les ateliers, tant sur les contenus que sur les méthodes ?

an> Depuis juillet 2012, cette éducation à la vie relationnelle, affective et sexuelle fait partie des missions de l’école, et est inscrite dans le décret « Missions ».

[2] « Ton corps t’appartient », c’est vrai sans doute dans le sens où nul ne peut lui faire violence. C’est vrai encore dans le sens qu’il faut apprendre à l’aimer et à en prendre soin, en essayant parfois de l’accepter tel qu’il est. Ça ne l’est plus au sens où l’être humain aurait le droit de faire n’importe quoi avec lui, selon son bon plaisir.

[3] Une question se pose ici : quelle formation pour les adultes qui prennent en charge les ateliers, tant sur les contenus que sur les méthodes ?